Становление урока музыки как урока искусства

Критика существующих программ по музыке была связана еще и с непродуманностью их структуры, что, по мнению критикующих, отражалось на содержании образования, и с репертуаром, который не соответствовал задачам воспитания. Например, О.А. Апраксина писала, что «принятая структура программы наталкивала учителя на построение урока по «разделам», хотя в «Объяснительной записке» и говорилось о необходимости его целостности».

Здесь необходимо пояснить, что О.А. Апраксина в этих словах выразила одно из главных противоречий, присущих программам по музыке, созданным в рамках этого подхода, — противоречие между призывом к целостности урока музыки и разделением его на «основные виды деятельности» (слушание музыки, хоровое пение, музыкальная грамота и др.) со своими собственными задачами, требованиями к учащимся и репертуаром. Это и было' следствием того, что не было еще понимания природы восприятия музыки, лежащей в основе всех форм приобщения детей к музыке. Поэтому восприятие музыки в те годы (а нередко и сейчас) считалось отдельным видом деятельности — слушанием музыки.

Рассмотрение музыки как средства воспитания чего-либо, разделение музыкально-художественной деятельности на отдельные виды (при требовании целостности учебно-воспитательного процесса), подбор репертуара и выстраивание методики «пошагового» освоения музыки сообразно принципам общей дидактики (доступность, наглядность, последовательность, систематичность и пр.) это наиболее яркие черты утвердившегося в те годы образа урока музыки как школьного предмета. Они-то и определили тот факт, что и разработка новых программ по музыке для общеобразовательной школы, и вся критика уже сделанного в те годы замыкались на требовании совершенствования уже существующего. По-прежнему перед разработчиками программ не стояла коренная задача: создать программу по музыке как виду искусства, дать образ урока музыки как искусства.

По свидетельству О.А. Апраксиной, в «Объяснительной записке» к программе по музыке 1976 г. довольно подробно говорится о содержании и значении каждого вида деятельности на уроке, причем, ведущее место, как и во всех предыдущих программах, отводится хоровому пению. Оно рассматривается одновременно и как средство эмоционально-эстетического воспитания учащихся, и как средство их всестороннего музыкального развития и образования. Новым положением, обоснованным специальными исследованиями, является положение о комплексной природе процесса пения, об участии в нем не только голосового аппарата, но всего организма ребенка, в частности его звукообразующего, артикуляционного и дыхательного, нервно-мышечного аппаратов».

О.А. Апраксина отмечает, что в этой программе авторы значительно углубляют и дополняют содержание работы, предусмотренной в предыдущих программах: в программу средних классов впервые вводятся такие темы, как «Музыка в кино», «Легкая музыка», показывается их роль и место в жизни, а также темы «Музыкальная жизнь», «Средства исполнительской выразительности», «Индивидуальный исполнительский стиль». Как новое для этого возраста отмечается обучение подростков обращению с технической аппаратурой (проигрывателем, магнитофоном, диапроектором и др.) и пользование музыкально-справочной литературой. Характеризуя программу, О.А. Апраксина указывает и на то, что в старших классах проводится дальнейшее углубление и усложнение всей работы, например, стиль в музыке связывается с определенной исторической эпохой (классический стиль, романтизм, импрессионизм, социалистический реализм), вводится тема — «Связь музыки с литературой и другими видами искусства (изобразительное искусство, театр, кино)».

Это, и есть самое показательное для существующих программ по музыке в те времена. Центральной являлась проблема целостности урока музыки, но не превращение урока музыки в урок искусства. И когда О.А. Апраксина пишет, что «продолжая линию развития предыдущих программ, авторы указывают на то, что урок музыки имеет свои специфические особенности, что это урок искусства, от которого школьники должны получать эстетическое удовольствие» — то это абсолютно верно для главенствующего представления об уроке музыки в школе. Урок музыки как урок искусства понимался на уровне специфики. Но специфика — это не сама сущность, а только форма ее проявления. Потому и проблема урока музыки как урока искусства, можно сказать, считалась решенной, и по-прежнему в теории и практике музыкального воспитания эта «специфика» находила свое претворение в рамках урока музыки как школьного предмета.

Это интересно

Задачи, методы и организация исследования
Проанализировать источники научной и методической литературы по особенностям подготовки дзюдоистов, занимающихся в детско-юношеских спортивных школах и методике развития координационных способностей у дзюдоистов, занимающихся в детско-юношеских спортивных школах, с целью поиска эффективных средств ...

Обучение как процесс. Взаимосвязь с наукой
«Педагогика» — слово греческого происхождения, буквально оно переводится как «деторождение», «детовождение» или искусство воспитания. В России это слово появилось вместе с педагогическим, историческим и философским наследием античной цивилизации и педагогическими ценностями Византии и других стран. ...

Технологии и условия осуществления инновационных процессов
Педагогические инновации осуществляются по определенному алгоритму. П.И. Пидкасистый выделяет десять этапов разработки и реализации педагогических нововведений: 1. Разработка критериального аппарата и измерителей состояния педагогической системы, подлежащей реформированию. На этом этапе нужно выяви ...

Навигация по сайту

• Главная
• Инновационные педагогические технологии
• Сущность воспитания творческой личности
• Формы и средства обучения
• Одаренность как отклонение от нормы
• Современные проблемы семейного воспитания
• Особенности воспитания детей
• Разное по педагогике
• Карта сайта
• Контакты