Становление урока музыки как урока искусства

Все проявления музыки должны стать понятны именно через это непосредственное, первоначальное ощущение музыки, все знания о музыке должны быть основаны на таком, живом ее ощущении.

В таком виде учить музыке до сих пор не умели. И само такое представление о музыке основано исключительно на живом ее ощущении помимо старых схоластических догматов, есть нечто новое, только начинающее еще жить.

Именно в воспитании живого ощущения музыки видятся истоки становления подхода к преподаванию музыки как живого образного искусства. Заслуживают внимания три принципа, на которых основывались в те годы материалы по общему музыкальному образованию в школе: наглядность, самодеятельность и жизненность. Подчеркнем, наглядность понималась не как иллюстративность, а как непосредственное восприятие « .доступного одному из наших внешних чувств объекта, обладающего некоторыми специфическими свойствами, на нас соответственно воздействующими. Следовательно, если нет показывания, если нет восприятия этого объекта, если нет наглядности, то нет и эстетического переживания, нет и искусства, ибо разговоры об искусстве далеко не эквивалентны ему самому и бессильны воздействовать на эстетическое чувство учащегося .». Понятно, что под «показыванием» подразумевалось живое звучание музыки, а не демонстрация нотных таблиц, показ портретов композиторов и прочей наглядности, количество которой особенно увеличилось в эпоху «межпредметных связей» и «интегрированных уроков».

Принцип самодеятельности даже в формулировке тех лет может быть и сейчас использован для обоснования необходимости заниматься на уроках музыки в школе импровизацией и сочинительством: « .поскольку искусство есть выявление внутреннего мира человека, какое бы содержание эстетики ни вкладывали в это понятие, постольку каждый, кто хочет приблизиться к искусству, должен протянуть в обе стороны нити, связывающие его внутренний мир с внешним его выявлением, т. е. не только от созерцания уже данных произведений искусства переходить к их внутреннему претворению в эстетическом переживании, но и обратно от переживания переходить к его внешнему выявлению. Это так же необходимо, как при изучении какого-либо языка, когда хочешь войти в него, нужно не только понимать его, но и уметь на нем говорить, чтобы он в обоих смыслах стал своим». И по сей день этот обратный путь «от переживания к его внешнему выявлению» остается почти неразработанным: в методике импровизации и сочинительства на уроках музыки в массовой школе мы делаем только первые шаги. Показательно, что оба принципа основаны, соответственно, на понимании эстетической природы искусства и существования его как особого вида деятельности.

В трактовке принципа жизненности впечатляет категорическое утверждение масштаба, в котором должно осуществляться понимание задач музыкального образования: «Не требует никаких пояснений принцип жизненности в обучении искусству, так как очередная задача культурного человечества — поднятие уровня эстетической культуры путем взаимного проникновения одного другим: жизни и искусства». Несколько забегая вперед, скажем: читая такое, рельефно ощущаешь «связь времен», о которой пишет Д.Б. Кабалевский во вступительной статье к своей программе: « .Музыка и жизнь — это генеральная тема, своего рода «сверхзадача» школьных занятий музыкой, которую ни в коем случае нельзя выделять в самостоятельный, более или менее изолированный раздел. Она должна пронизывать все занятия во всех звеньях от первого до последнего класса»

Особого внимания заслуживает критика существовавшего положения дел в широкой педагогической практике. В ней находит подтверждение тот факт, что коренной вопрос музыкальной педагогики — на что должна быть ориентирована практическая методика, чтобы обеспечить реализацию созданного образа урока музыки — уже тогда стоял, что называется, во весь рост. Так, после утверждения, что термин «образование» следует толковать расширительно, включая в него воспитание и даже выдвигая его на первое место, критики констатировали, что «признание важности именно такого подхода к делу эстетического воспитания со стороны передовой западной и русской педагогики почти не отразилось на педагогической практике. Методы музыкальной работы не изменились в подавляющем большинстве случаев нисколько, хотя задачи как будто поставлены совершенно иные. По-прежнему на первом, если не единственном, плане — техническая выучка и полное отсутствие искусства, как такового, по-прежнему техника отождествляется с искусством».

Это интересно

Контроль лексических, грамматических и произносительных навыков
Формирование лексических, грамматических и произносительных навыков является средством развития речевых умений, поэтому они в чистом виде не могут быть объектом итогового контроля только при условии, что они включены в «коммуникативный контекст» [Фоменко, 2008]. Сами навыки могут проверяться в друг ...

Таблицы как средство обобщения при обучении решению математических задач
При обучении решению математических задач удобно проводить обобщения, когда информация представлена в таблицах. Такие таблицы будем называть обобщающими. Обобщающие таблицы служат для проведения сравнения и анализа математических задач и их решений, при систематизации способов и методов решения зад ...

Японская семья – как пример патриархальности
Молодые японцы, заводя семьи, обычно переезжают из дома родителей. Поэтому большая часть семей не живут вместе с бабушками и дедушками. Последняя японская мода в домашнем строительстве - строить "двойные дома", то есть два дома с раздельными входами, но на одном фундаменте, и селиться: де ...

Навигация по сайту

• Главная
• Инновационные педагогические технологии
• Сущность воспитания творческой личности
• Формы и средства обучения
• Одаренность как отклонение от нормы
• Современные проблемы семейного воспитания
• Особенности воспитания детей
• Разное по педагогике
• Карта сайта
• Контакты