Разное по педагогике » Развитие культуры общения ребенка, воспитывающегося в условиях детского сада » Культура общения в процессе ссоры дошкольников

Культура общения в процессе ссоры дошкольников

Страница 3

- Но ведь я спрашиваю тебя, как ты думаешь, почему он так сделал?

- Он не знает,- повторяет Саша,- как же я могу сказать, если он не знает…

Оказывается, Саша даже не допускает мысли о том, что он сам может догадаться, что движет действиями его сверстника, почему тот совершает те или иные поступки. Он и о своих-то мотивах ничего определенного сказать не может, кроме "хотел" или "не хотел".

Саша и Сережа - еще совсем маленькие. Им обоим скоро 4 года. Конечно, вопросы взрослого о мотивах поведения слишком трудны для них. Но все же даже таких малышей подобные вопросы не оставляют равнодушными. Некоторые дети, не ответив на них сразу, продолжают думать о них и потом, через какое-то время, сообщают: "Я рассердился, потому что он мой домик разломал" или: "Я перестал рисовать, потому что Лена толкалась".

Эти продуманные сообщения - первый шаг к осознанию себя. Дети начинают понимать, что поступки людей - не случайные действия, что существуют причина и следствие, связанные в единую цепочку. "Он домик разломал, поэтому я рассердился", "Она толкалась, поэтому я не мог рисовать". Конечно, звенья этой цепочки еще очень короткие. Но что характерно: ребенок видит причину, мотив своего действия прежде всего в поступках сверстника. Не в себе самом и не в окружающих предметах (это бывает очень редко), а в другом человеке. Поведение другого человека выступает как причина его действий, состояния, настроения. Даже маленькие дети (в 4 года) могут проследить объективную, безоценочную зависимость собственных действий от действий партнера: "Я увидел, как Леша рисует, и сам стал рисовать". А когда ребенок видит в поведении сверстника причину собственных действий, он уже в состоянии рассматривать и свои действия (а значит, и себя) как причину действий другого: "Я ей сказал, как нужно в кубики играть, вот она и стала играть" или: "Я ей показала, как куклу причесывать, вот она и стала ее причесывать".

Примерно в 5 лет дети начинают отчетливо понимать, что они нужны друг другу. Конечно, потребность в общении со сверстником появляется раньше (около 4 лет), но младшие дошкольники еще неосознанно тянутся к другим детям. А вот в 5 лет дети уже уверенно говорят о том, что играть лучше вместе. Стремление быть вместе становится типичным объяснением их поведения. Например, на вопрос "Почему ты стал возить кубики?" Вова уверенно ответил: "Потому, что мы с Колей дом вместе строили и нам нужны были кубики". А Лена обосновала свои действия так: "Я с Олей дружу, поэтому мы с ней делаем все вместе, что я, то и она. Я стала играть в куклы, и она со мной стала".

Надо сказать, что к 5-6 годам конфликтов и ссор становится меньше. Ребенку уже не так важно утвердиться в глазах сверстника. Гораздо важнее играть вместе, чтобы было интересно, чтобы построить большой дом из кубиков или устроить красивую комнату для кукол. И не так уж существенно, кто делает дом или комнату. Главное - делать это вместе. Все чаще дети говорят о себе с позиции "мы": мы играем, у нас не получилось, мы пойдем и т. д. Даже когда ребенка спрашивали о его собственных, индивидуальных действиях, например: "Почему ты вдруг начал прыгать?" - он отвечал сразу за двоих: "Мы с Илюшей решили потанцевать". В этом "мы" неразделимо представлены "я" и "ты". А объединяет их всегда какое-нибудь общее занятие, дело, решение. Другой ребенок (сверстник) здесь является необходимым условием этого общего дела: вместе веселее, интереснее, лучше получается.

Но кроме этого явного, осознанного стремления детей быть вместе, в дошкольном возрасте зарождается желание что-то сделать для друга. Вообще, интерес к сверстнику проскальзывает в отдельных высказываниях детей в 3-4 года. Но сначала дети воспринимают друг друга только в их сиюминутных проявлениях, только "здесь и сейчас". Поэтому, их интересует в сверстнике, только то, чем он привлекает внимание к себе: что у него есть и что он делает. Интерес к другому связан с его конкретными, зримыми, ощутимыми проявлениями:

Страницы: 1 2 3 4 5

Это интересно

Определение и методическая структура ролевой игры
К ролевой игре методика преподавания идет уже давно. Упражнения типа «читайте по ролям», «инсценируйте диалог» занимают прочное место в арсенале методических приемов, так как в процессе драматизации происходит более полное осознание смысла текста и одновременно происходит более полное осознание смы ...

Педагогическое творчество как ведущая характеристика творческой личности учителя
Проблема творчества стала в наши дни настолько актуальной, что некоторые исследователи считают ее "проблемой века". Современная философия определяет творчество как процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности. Творчество трактуется как со ...

Типология упражнений с целью активизации материала речевой направленности при помощи опор
Многолетний педагогический опыт обучения школьников иноязычной речи убеждает, что обогащение лексического запаса учащихся - постоянная забота учителя в системе мер, направленных на развитие иноязычной коммуникативной компетенции как цели обучения иностранному языку. В своей работе, поэтому, создаю ...

Культура общения в процессе ссоры дошкольников

Навигация по сайту